Assistant Guide to the "Supporting Spelling Skills" Series

The primary goal of creating the "Supporting Spelling Skills" series, which consists of three parts—beginner (Level 1), intermediate (Level 2), and advanced (Level 3)—is to help children who struggle with this skill and often feel discouraged by it. We frequently hear about children's fear when doing spelling homework, and we also notice the anxiety and stress among mothers. In my teaching career, I have observed these challenges firsthand, seeing why children often fail to spell letters and sounds, whether short or long, or to connect letters to form specific words.

Based on my experience and observations of students' challenges, I noticed that the difficulty in mastering this skill smoothly stems from not solidifying the concept of letters (their forms and shapes) and sometimes not remembering the names of short vowel marks like "Damma," "Fatha," or "Kasra." Children often mix these vowel marks up in their names, appropriate choices, or correct forms and directions. When a child attempts to do their spelling homework, they often feel overwhelmed by the many letters and sounds, confusing them or failing to distinguish them, leading to frustration and aversion to the language.

To simplify this skill and avoid complicating our Arabic language, which has become a difficult barrier for many children in achieving specific goals or required competencies, it can be a simpler skill than we imagine. We must avoid the negative perception often associated with it. Arabic spelling, compared to spelling in other foreign languages, is well-regulated and limited in difficulties. The issues we hear about stem from a lack of proper understanding and appreciation of its sensory and cognitive aspects, which precede writing, as well as unrealistic expectations imposed on learners in general.

Based on curriculum references, I selected and divided the letters, adding some of my professional experience. I arranged the letters according to specific developmental activities and divided them into three books, each accompanied by a separate guide. The first book, categorized under the beginner level, includes letters that are easy to pronounce and write in the learner's language and are frequently used, such as (ب، د، س، ر، م، و، ز، ش).

Let's start with a simplified method for helping children transition in their writing skills and progress in the "spelling skill." This transition period in writing refers to the pre-kindergarten to first grade or around the age of six as an ideal solution. I would like to note that these booklets can be used as an additional support tool in school, as their name suggests, or as an extra support tool at home for the learner, or as a review material during summer vacations to reinforce and consolidate these skills, without forgetting the level at which each child generally stops.

I will focus on some essential and important exercises in this guide to accomplish this skill smoothly and simply. First, we must realize that one of the most important steps to follow when a child applies this skill from a psychological perspective is ensuring they feel safe and know they can make mistakes and learn from them, even after several attempts, while considering the different levels within the same class, whether in school or among siblings. Additionally, stimulating some of the learner's senses before certain exercises from the book will help them achieve significant parts of the objectives and competencies required in their educational journey.

On the first page of the book, we see the letter ب, followed by the letter with its sounds. First, we point to the letter and name it, then repeat its sound [ب] or say the name of this letter is "Baa" and its sound is [ب]. We read it with its sounds, indicating it as an introduction to what will follow in breaking down and simplifying the matter.

(Note: The "Supporting Spelling Skills" book complements the exercises or activities conducted by the teacher when discovering the letter. The letter cannot be taught through it alone, especially at the first level (beginner). The teacher's task is to discover the letter through other means, such as letter stories, reading a text, and other preparatory games. The writing skill, which is the primary goal of the "Supporting Spelling Skills" book, comes after preparing the student for the alphabet.)

Exercise 1: (I circle the letter "Baa" in its various forms): We ask the child clearly to listen to the instruction we will read to them, then explain it to them in colloquial Arabic according to their level and help them identify the letter in the first word as an example.

(It's crucial to support and assist the child, especially with the first letter in the book. This will help them become more independent with the other letters and understand the required objectives.)

Exercise 2: (I color the balloons with the required color for long sounds): The illustrator has depicted the mouth movement differently for each sound, showing whether it is open, rounded, or curved according to each sound. Hence, the importance of illustrating the sounds (i.e., mouth movement) to the child as in the book's images. We can also pronounce the sounds in a musical tone at first, then ask the learner to do the same. After that, we move our lips to form "A," "O," "E" without making any sound, creating a guessing game to identify the sound from our mouth movement. Later, we ask the learner to recognize the shape of the sounds by pointing to them (ا، و، ي) according to the mimed movements. We repeat these kinetic exercises before completing the written activity.

Exercise 3: (I listen and place the long sound before the letter "Baa" for the following words): We draw those sounds as mentioned in the note, considering the correct direction. Drawing can be done in the air with a finger, eye, or even a strand of hair... Yes, we can do that. I have used these kinetic exercises with my students and found them to be an effective, fun way to move away from direct and traditional methods. Here, we stimulate and activate the visual and writing senses that the mind records before writing on the small board. During the activity, we read the instruction and explain it, then read the first word as in the book: "Ice cream" and ask the learner to tell us the long sound they heard, whether "A," "O," or "E," and wait for the answer before giving them options. If they need help, we can say, "Did I say ice cream? Or b...

دليل‭ ‬مساعِد‭ ‬لسلسلة‭ ‬‮«‬دعم‭ ‬مهارات‭ ‬الإملاء‮»‬
إنّ‭ ‬الهدف‭ ‬الأوّل‭ ‬والأساس‭ ‬لإعداد‭ ‬سلسلة‭ ‬‮«‬دعم‭ ‬مهارات‭ ‬الإملاء‮»‬‭ ‬ـ‭ ‬والّتي‭ ‬هي‭ ‬عبارة‭ ‬عن‭ ‬ثلاثة‭ ‬أجزاء‭ ‬مكونّة‭ ‬من‭ ‬مستوى‭ ‬1مبتدئ‭ /‬مستوى‭ ‬2‭ ‬متوسّط‭/ ‬ومستوى‭ ‬3‭ ‬متقدّم‭ ‬ـ‭ ‬هو‭ ‬الطّفل‭ ‬نفسه،‭ ‬لكونه‭ ‬يستصعِب‭ ‬تلك‭ ‬المهارة،‭ ‬وغالبًا‭ ‬ما‭ ‬ينفر‭ ‬منها‭. ‬ نسمع‭ ‬دومًا‭ ‬عن‭ ‬خوف‭ ‬الأطفال‭ ‬عند‭ ‬تطبيق‭ ‬واجب‭ ‬الإملاء،‭ ‬ونلمس‭ ‬شعور‭ ‬القلق‭ ‬والتّوتّر‭ ‬عند‭ ‬الأمّهات‭ ‬أيضًا‭. ‬لقد‭ ‬تعايشتُ‭ ‬مع‭ ‬الأطفال‭ ‬من‭ ‬خلال‭ ‬مهنتي‭ ‬في‭ ‬التّعليم‭ ‬والْتمست‭ ‬مشاكلهم،‭ ‬وما‭ ‬وراء‭ ‬عدم‭ ‬اكتسابهم‭ ‬القدرة‭ ‬على‭ ‬كتابة‭ ‬ما‭ ‬يُمْلى‭ ‬عليهم‭ ‬من‭ ‬حروفٍ‭ ‬وأصواتٍ‭ ‬في‭ ‬العديد‭ ‬منَ‭ ‬المرّات‭ ‬إن‭ ‬قصيرة‭ ‬أو‭ ‬طويلة،‭ ‬كما‭ ‬عدم‭ ‬القدرة‭ ‬على‭ ‬ربط‭ ‬الحروف‭ ‬ببعضها‭ ‬لتكوين‭ ‬كلمة‭ ‬معيّنة‭. ‬

وبحسب‭ ‬خبرتي‭ ‬في‭ ‬مهنتي‭ ‬ومتابعتي‭ ‬لمشاكل‭ ‬التّلامذة،‭ ‬لاحظتُ‭ ‬أنّ‭ ‬سبب‭ ‬ضعف‭ ‬إتمام‭ ‬هذه‭ ‬المهارة‭ ‬بشكلٍ‭ ‬سلسٍ‭ ‬يعود‭ ‬إلى‭ ‬عدم‭ ‬تثبيت‭ ‬مفهوم‭ ‬الحرف‭ (‬شكله‭ ‬وتعداد‭ ‬أشكاله‭)‬،‭ ‬وأحيانًا‭ ‬أخرى‭ ‬عدم‭ ‬حفظهم‭ ‬لأسماء‭ ‬الحركات‭ ‬القصيرة‭ ‬إن‭ ‬‮«‬ضمّة‮»‬‭ ‬أو‭ ‬‮«‬فتحة‮»‬‭ ‬أو‭ ‬‮«‬كسرة‮»‬،‭ ‬وكثيرًا‭ ‬ما‭ ‬يقومون‭ ‬بخلط‭ ‬تلك‭ ‬الحركات‭ ‬إن‭ ‬في‭ ‬أسمائها‭ ‬أو‭ ‬في‭ ‬الاختيار‭ ‬المناسب‭ ‬لها‭ ‬أو‭ ‬في‭ ‬طريقة‭ ‬رسمها‭ ‬بالشّكل‭ ‬الصّحيح‭ ‬أو‭ ‬الاتّجاه‭ ‬المناسب‭ ‬لها‭.‬‭ ‬وعند‭ ‬إتيان‭ ‬التّلميذ‭ ‬على‭ ‬سبيل‭ ‬المثال،‭ ‬بكتابة‭ ‬واجبه‭ ‬تجاه‭ ‬تلك‭ ‬المهارة‭ ‬ـ‭ ‬أيّ‭ ‬الإملاء‭ ‬ـ‭ ‬يجد‭ ‬نفسه‭ ‬مضطربًا‭ ‬أمام‭ ‬حروف‭ ‬وأصوات‭ ‬عديدة‭ ‬يقوم‭ ‬بخلطها‭ ‬أو‭ ‬حتّى‭ ‬لا‭ ‬يسعه‭ ‬في‭ ‬العديد‭ ‬من‭ ‬الأحيان‭ ‬تمييزها،‭ ‬وبالتّالي‭ ‬يقع‭ ‬العائق‭ ‬أمامه‭ ‬فيكره‭ ‬اللّغة‭ ‬ويستصعبها‭. ‬ من‭ ‬أجل‭ ‬تبسيط‭ ‬تلك‭ ‬المهارة‭ ‬وعدم‭ ‬تعقيد‭ ‬الأمور‭ ‬في‭ ‬لغتنا‭ ‬العربيّة،‭ ‬الّتي‭ ‬باتت‭ ‬تشكّل‭ ‬للعديد‭ ‬من‭ ‬الأطفال‭ ‬حاجزًا‭ ‬صعبًا‭ ‬لتحقيق‭ ‬الأهداف‭ ‬المعينّة‭ ‬أو‭ ‬الكفايات‭ ‬المطلوبة‭ ‬منهم،‭ ‬والّتي‭ ‬يسعها‭ ‬أن‭ ‬تكون‭ ‬مهارةً‭ ‬أبسط‭ ‬من‭ ‬أن‭ ‬نتخيّل‭ ‬أو‭ ‬نعقدّها‭ ‬أو‭ ‬انجرفنا‭ ‬مع‭ ‬تيّار‭ ‬النّظرة‭ ‬السّلبيّة‭ ‬لها،‭ ‬إذ‭ ‬إنّ‭ ‬الإملاء‭ ‬العربيّ‭ ‬إذا‭ ‬قيسَ‭ ‬بالإملاء‭ ‬في‭ ‬لغاتٍ‭ ‬أجنبيّة‭ ‬أخرى‭ ‬هو‭ ‬مضبوط‭ ‬القواعد‭ ‬ومحدود‭ ‬الصعوبات‭ ‬وإنّ‭ ‬ما‭ ‬نسمع‭ ‬تجاهه‭ ‬ليس‭ ‬إلاّ‭ ‬شيئًا‭ ‬من‭ ‬الخلل‭ ‬في‭ ‬كيفيّة‭ ‬التّوصّل‭ ‬إلى‭ ‬تثبيت‭ ‬مفهومه‭ ‬واستدراك‭ ‬أهمّيّة‭ ‬استنباط‭ ‬الجانب‭ ‬الحسّيّ‭ ‬والإدراكيّ‭ ‬الّذي‭ ‬يسبق‭ ‬الكتابة،‭ ‬كما‭ ‬وحسم‭ ‬التّوقُّعات‭ ‬غير‭ ‬المنطقيّة‭ ‬المفروضة‭ ‬عند‭ ‬البعض‭ ‬لمستوى‭ ‬المتعلّم‭ ‬بشكلٍ‭ ‬شاملٍ‭. ‬

‭ ‬بحسب‭ ‬مرجع‭ ‬المناهج،‭ ‬قمت‭ ‬بانتقاء‭ ‬الحروف‭ ‬وتقسيمها،‭ ‬وأضفت‭ ‬بعضًا‭ ‬بالطّبع‭ ‬من‭ ‬خبرتي‭ ‬المهنيّة،‭ ‬ووضعت‭ ‬الحروف‭ ‬وفق‭ ‬نشاطات‭ ‬نمطيّة‭ ‬تطوُّريّة‭ ‬معيّنة،‭ ‬وقمت‭ ‬بتجزئتها‭ ‬في‭ ‬ثلاثة‭ ‬كتب‭ ‬وأرفقت‭ ‬دليلًا‭ ‬منفردًا‭ ‬لكلٍّ‭ ‬منها‭. ‬ ويتضمّن‭ ‬الكتاب‭ ‬الأوّل‭ ‬الّذي‭ ‬يندرج‭ ‬تحت‭ ‬مستوى‭ ‬مبتدئ‭ ‬الحروف‭ ‬السّهلة‭ ‬لفظًا‭ ‬وكتابةً‭ ‬في‭ ‬لغة‭ ‬المتعلّم‭ ‬وبحيث‭ ‬يكثر‭ ‬تواترها‭ ‬وهي‭ (‬ب‭- ‬د‭- ‬س‭- ‬ر‭ ‬–م‭ ‬–‭ ‬و‭ ‬–‭ ‬ز‭- ‬ش‭). ‬ لنبدأ‭ ‬بطريقةٍ‭ ‬مبسّطةٍ‭ ‬عن‭ ‬كيفيّة‭ ‬مواكبة‭ ‬الطّفل‭ ‬في‭ ‬مرحلته‭ ‬الانتقاليّة‭ ‬في‭ ‬الكتابة‭ ‬والتّطوّر‭ ‬في‭ ‬‮«‬مهارة‭ ‬الإملاء‭ ‬‮»‬،‭ ‬وأقصد‭ ‬بالمرحلة‭ ‬الانتقاليّة‭ ‬في‭ ‬الكتابة‭ ‬أي‭ ‬منَ‭ ‬الصّفّ‭ ‬التَمهيديّ‭ ‬إلى‭ ‬الصّفّ‭ ‬الأوّل‭ ‬أو‭ ‬عند‭ ‬بلوغه‭ ‬السّتّ‭ ‬سنوات‭ ‬كحلٍّ‭ ‬أمثل‭.(‬وأوّد‭ ‬التنويه‭ ‬هنا،‭ ‬كإمكانيّة‭ ‬استخدام‭ ‬كُلاًّ‭ ‬من‭ ‬هذه‭ ‬الكتيّبات‭ ‬كوسيلة‭ ‬دعمٍ‭ ‬إضافيّة‭ ‬في‭ ‬المدرسة‭ ‬فهي‭ ‬اسمٌ‭ ‬على‭ ‬مسمّى‭ ‬أي‭ ‬إضافةً‭ ‬إلى‭ ‬الموادّ‭ ‬المدرسيّة،‭ ‬أو‭ ‬أيضًا‭ ‬كوسيلة‭ ‬دعم‭ ‬إضافيّة‭ ‬في‭ ‬البيت‭ ‬للمتعلّم،‭ ‬أو‭ ‬استخدامه‭ ‬كمادّة‭ ‬للمراجعة‭ ‬في‭ ‬العطل‭ ‬الصّيفيّة‭ ‬لتعزيز‭ ‬وتثبيت‭ ‬كفايات‭ ‬تلك‭ ‬المهارة،‭ ‬من‭ ‬دون‭ ‬نسيان‭ ‬المستوى‭ ‬الّذي‭ ‬يتوقّف‭ ‬عنده‭ ‬كلّ‭ ‬طفل‭ ‬بشكلٍ‭ ‬عامٍّ‭). ‬

سأقوم‭ ‬بالترّكيز‭ ‬على‭ ‬بعض‭ ‬التّمارين‭ ‬المهمّة‭ ‬والأساسيّة‭ ‬في‭ ‬هذا‭ ‬الدّليل‭ ‬لإتمام‭ ‬تلك‭ ‬المهارة‭ ‬بشكلٍ‭ ‬سلسٍ‭ ‬ومبسّطٍ‭. ‬
في‭ ‬بادئ‭ ‬الأمر،‭ ‬ما‭ ‬علينا‭ ‬إدراكه‭ ‬أنّ‭ ‬من‭ ‬أهمّ‭ ‬الخطوات‭ ‬الّتي‭ ‬علينا‭ ‬اتّباعها‭ ‬عند‭ ‬إتيان‭ ‬الطّفل‭ ‬لتطبيق‭ ‬تلك‭ ‬المهارة‭ ‬منَ‭ ‬النّاحية‭ ‬النّفسيّة،‭ ‬شعوره‭ ‬بالأمان‭ ‬وإحساسه‭ ‬بأنّه‭ ‬يمكنه‭ ‬الخطأ‭ ‬والتّعلّم‭ ‬منه‭ ‬ولو‭ ‬بعد‭ ‬محاولاتٍ‭ ‬عدّةٍ‭ ‬مع‭ ‬مراعاة‭ ‬المستويات‭ ‬المختلفة‭ ‬ضمن‭ ‬الصّفّ‭ ‬الواحد‭ ‬إنْ‭ ‬في‭ ‬المدرسة‭ ‬أو‭ ‬بين‭ ‬الإخوة‭ ‬إنْ‭ ‬كعائلة‭. ‬كما‭ ‬وتحفيز‭ ‬بعضًا‭ ‬من‭ ‬حواسّ‭ ‬المتعلّم‭ ‬والّتي‭ ‬تسبق‭ ‬بعض‭ ‬التّمارين‭ ‬المحدّدة‭ ‬من‭ ‬الكتاب،‭ ‬بالتّالي‭ ‬سيسعه‭ ‬تحقيق‭ ‬جزءًا‭ ‬مهمًّا‭ ‬منَ‭ ‬الأهداف‭ ‬والكفايات‭ ‬المطلوبة‭ ‬منه‭ ‬في‭ ‬مشواره‭ ‬التّربويّ‭.‬ نرى‭ ‬في‭ ‬أوّل‭ ‬الصّفحة‭ ‬منَ‭ ‬الكتاب،‭ ‬الحرف‭ ‬ب،‭ ‬يليه‭ ‬الحرف‭ ‬مع‭ ‬أصواته‭. ‬

أولًا،‭ ‬نُشير‭ ‬إلى‭ ‬الحرف‭ ‬ونسميّه،‭ ‬ثمّ‭ ‬نردّد‭ ‬صوته‭ [‬ب‭]‬،‭ ‬أو‭ ‬نقول‭ ‬اسم‭ ‬هذا‭ ‬الحرف‭ ‬هو‭ ‬حرف‭ ‬الباء‭ ‬وصوته‭ [‬ب‭]. ‬ونقوم‭ ‬بقراءته‭ ‬مع‭ ‬الأصوات‭ ‬مع‭ ‬الإشارة‭ ‬إليه‭ ‬كمقدّمة‭ ‬لِما‭ ‬سيتبع‭ ‬بعد‭ ‬ذلك‭ ‬من‭ ‬تفكيك‭ ‬المسألة‭ ‬وتبسيطها‭.‬
‭(‬ملحوظة‭: ‬إنّ‭ ‬كتاب‭ ‬‮«‬دعم‭ ‬مهارات‭ ‬الاملاء‮»‬‭ ‬جاء‭ ‬مكمِّلًا‭ ‬للتّمارين‭ ‬أو‭ ‬النّشاطات‭ ‬الّتي‭ ‬يقوم‭ ‬بها‭ ‬المعلّم‭ ‬عند‭ ‬اكتشاف‭ ‬الحرف،‭ ‬فلا‭ ‬يمكن‭ ‬تعليم‭ ‬الحرف‭ ‬من‭ ‬خلاله‭ ‬فقط‭ ‬خاصّةً‭ ‬في‭ ‬المرحلة‭ ‬الأولى‭ ‬منه‭ ‬أي‭ ‬المستوى‭ ‬الأوّل‭ ‬مبتدئ،‭ ‬إذ‭ ‬من‭ ‬مَهمّة‭ ‬المعلّم‭ ‬اكتشاف‭ ‬الحرف‭ ‬عبر‭ ‬وسائل‭ ‬أخرى‭: ‬أذكرها‭ ‬سريعًا‭ ‬واستطرادًا‭: (‬قصص‭ ‬الحروف،‭ ‬قراءة‭ ‬نصّ،‭ ‬وألعابًا‭ ‬أخرى‭ ‬تمهيديّة‭). ‬إذ‭ ‬مهارة‭ ‬الكتابة‭ ‬الّتي‭ ‬هي‭ ‬الهدف‭ ‬الأوّل‭ ‬من‭ ‬كتاب‭ ‬‮«‬دعم‭ ‬مهارات‭ ‬الإملاء‮»‬‭ ‬تأتي‭ ‬ما‭ ‬بعد‭ ‬تهيئة‭ ‬التّلميذ‭ ‬للحروف‭ ‬الهجائيّة‭).‬ ‭ ‬تمرين‭ ‬رقم‭ ‬1‭ (‬أضع‭ ‬دائرةً‭ ‬حول‭ ‬حرف‭ ‬الباء‭ ‬بأشكاله‭ ‬العديدة‭):‬‭ ‬نطلب‭ ‬منَ‭ ‬الطّفل‭ ‬بشكلٍ‭ ‬واضحٍ‭ ‬الاستماع‭ ‬إلى‭ ‬التّعليمة‭ ‬الّتي‭ ‬سنقرأها‭ ‬له،‭ ‬ومن‭ ‬ثمّ‭ ‬نشرحها‭ ‬له‭ ‬باللّغة‭ ‬العربيّة‭ ‬المحكيّة‭ ‬حسب‭ ‬مستواه‭ ‬ونساعده‭ ‬في‭ ‬تحويق‭ ‬الحرف‭ ‬من‭ ‬الكلمة‭ ‬الأولى‭ ‬كمثالٍ‭ ‬أوّل‭ ‬له‭.‬‭ (‬من‭ ‬المهمّ‭ ‬جدًّا‭ ‬مساندة‭ ‬الطّفل‭ ‬ومساعدته‭ ‬خاصّةً‭ ‬في‭ ‬الحرف‭ ‬الأوّل‭ ‬منَ‭ ‬الكتاب،‭ ‬بذلك‭ ‬سيصبح‭ ‬مستقلًّا‭ ‬شيئًا‭ ‬فشيئًا‭ ‬عند‭ ‬الحروف‭ ‬الأخرى‭ ‬وسيفهم‭ ‬تلقائيًّا‭ ‬الأهداف‭ ‬المطلوبة‭ ‬منه‭).‬

‭ ‬تمرين‭ ‬رقم‭ ‬2‭ (‬ألوّن‭ ‬البالونات‭ ‬باللّون‭ ‬المطلوب‭ ‬للأصوات‭ ‬الطّويلة‭): ‬قامت‭ ‬الرّسّامة‭ ‬برسم‭ ‬حركة‭ ‬الفم‭ ‬بطريقةٍ‭ ‬مختلفةٍ‭ ‬لكلّ‭ ‬صوت‭ ‬تُظهِرُ‭ ‬فيه‭ ‬إن‭ ‬كان‭ ‬مفتوحًا‭ ‬أو‭ ‬مبرومًا‭ ‬أو‭ ‬منحنيًا‭ ‬وِفقًا‭ ‬لكلّ‭ ‬صوت‭. ‬ومن‭ ‬هنا،‭ ‬تكْمُنُ‭ ‬أهمّيّة‭ ‬تجسيد‭ ‬الأصوات‭ (‬أيّ‭ ‬حركة‭ ‬الفم‭) ‬للطّفل‭ ‬كما‭ ‬في‭ ‬صوَرِ‭ ‬الكتاب‭.‬‭ ‬كما‭ ‬ويمكننا‭ ‬لفظ‭ ‬الأصوات‭ ‬بشكل‭ ‬نغمةٍ‭ ‬موسيقيّةٍ‭ ‬في‭ ‬بادئ‭ ‬الأمر،‭ ‬ثمّ‭ ‬الطّلب‭ ‬منَ‭ ‬المتعلّم‭ ‬بالقيام‭ ‬بالمثل‭. ‬بعدها،‭ ‬نقوم‭ ‬فقط‭ ‬بتحريك‭ ‬الشّفتَيْن‭ ‬‮«‬ا‮»‬،‭ ‬‮«‬و‮»‬،‭ ‬‮«‬ي‮»‬‭ ‬من‭ ‬دون‭ ‬إصدار‭ ‬أيّ‭ ‬صوت‭ ‬منّا،‭ ‬وبالتّالي‭ ‬القيام‭ ‬بحزّورة‭ ‬لمعرفة‭ ‬الصّوت‭ ‬الّذي‭ ‬قمنا‭ ‬به‭ ‬من‭ ‬خلال‭ ‬حركتنا‭ ‬للفم‭. ‬وفي‭ ‬مرحلةٍ‭ ‬لاحقةٍ،‭ ‬نطلبُ‭ ‬منَ‭ ‬المتعلّم‭ ‬إدراك‭ ‬شكل‭ ‬رسم‭ ‬الأصوات‭ ‬من‭ ‬خلال‭ ‬الإشارة‭ ‬إليها‭ ‬إن‭ ‬ا،‭ ‬و،‭ ‬ي‭ ‬حسب‭ ‬ما‭ ‬قمنا‭ ‬به‭ ‬من‭ ‬حركات‭ ‬إيمائيّة‭.‬‭ ‬نكرّر‭ ‬تلك‭ ‬التّمارين‭ ‬الحركيّة‭ ‬قبل‭ ‬إتمام‭ ‬تطبيق‭ ‬النّشاط‭ ‬ورقيًّا‭. ‬

‭ ‬تمرين‭ ‬رقم‭ ‬3‭ (‬أستمع‭ ‬وأضع‭ ‬الصّوت‭ ‬الطّويل‭ ‬أمام‭ ‬حرف‭ ‬الباء‭ ‬للكلمات‭ ‬الآتية‭): ‬‭ ‬نقوم‭ ‬برسم‭ ‬تلك‭ ‬الأصوات‭ ‬كما‭ ‬ذُكِرَ‭ ‬في‭ ‬الملحوظة‭ ‬مع‭ ‬مراعاة‭ ‬الاتّجاه‭ ‬السّليم‭.‬‭ ‬يمكن‭ ‬الرّسم‭ ‬في‭ ‬الهواء‭ ‬بواسطة‭ ‬الإصبع،‭ ‬العين،‭ ‬وأيضًا‭ ‬الأنف‭... ‬أو‭ ‬خصلةً‭ ‬من‭ ‬الشّعر‭... ‬نعم،‭ ‬يمكننا‭ ‬ذلك‭. ‬لقد‭ ‬استخدمتُ‭ ‬هذه‭ ‬التّمارين‭ ‬الحركيّة‭ ‬الجسديّة‭ ‬مع‭ ‬تلامذتي‭ ‬ووجدتُها‭ ‬طريقةً‭ ‬فعّالةً‭ ‬مسلّيةً‭ ‬بعيدةً‭ ‬عن‭ ‬الوسائل‭ ‬التّلقينيّة‭ ‬المباشرة‭ ‬والتّقليديّة‭.‬‭ ‬فهنا،‭ ‬نقوم‭ ‬بتحفيز‭ ‬وتنشيط‭ ‬الحاسّة‭ ‬البصريّة‭ ‬والكتابيّة‭ ‬الّتي‭ ‬سيسجلّها‭ ‬الذّهن‭ ‬قبل‭ ‬كتابتها‭ ‬على‭ ‬اللّوح‭ ‬الصّغير‭. ‬وعند‭ ‬التّطبيق،‭ ‬نقرأ‭ ‬التّعليمة‭ ‬ونشرحها،‭ ‬ثمّ‭ ‬نقرأ‭ ‬الكلمة‭ ‬الأولى‭ ‬ألا‭ ‬وهي‭ ‬كما‭ ‬في‭ ‬الكتاب‭: ‬‮«‬بوظة‮»‬‭ ‬ونطلب‭ ‬منَ‭ ‬المتعلّم‭ ‬إخبارنا‭ ‬عن‭ ‬الصّوت‭ ‬الطّويل‭ ‬الّذي‭ ‬سمعه‭ ‬إن‭ ‬‮«‬ا‮»‬‭ ‬أو‭ ‬‮«‬و‮»‬‭ ‬أو‭ ‬‮«‬ي‮»‬‭ ‬وننتظر‭ ‬الإجابة‭ ‬قبل‭ ‬إعطائه‭ ‬الاحتمالات،‭ ‬وإن‭ ‬احتاج‭ ‬للمساعدة‭ ‬يسعنا‭ ‬القول‭ ‬مثلًا‭: ‬‮«‬هل‭ ‬قلتُ‭ ‬بوظة؟‭ ‬أم‭ ‬باظة؟‭ ‬أم‭ ‬بيظة؟‮»‬‭ ‬عادةً‭ ‬يضحك‭ ‬الأطفال‭ ‬عند‭ ‬سماعهم‭ ‬تلك‭ ‬الكلمات‭ ‬غير‭ ‬الواردة‭ ‬في‭ ‬اللّغة‭... ‬يمكن‭ ‬أيضًا‭ ‬إعادة‭ ‬الإشارة‭ ‬إلى‭ ‬حركة‭ ‬الفم‭ ‬لمساعدته‭ ‬في‭ ‬اكتشاف‭ ‬الجواب‭ ‬الصّحيح‭. ‬وبعد‭ ‬ذلك‭ ‬عند‭ ‬المعرفة،‭ ‬نطلب‭ ‬منه‭ ‬كتابة‭ ‬الصّوت‭ ‬الصّحيح‭ ‬في‭ ‬الكلمة‭. ‬

‭ ‬تمرينان‭ ‬رقم‭ ‬4‭ ‬و5‭:‬‭ ‬نُعيد‭ ‬تفعيل‭ ‬هذا‭ ‬النّشاط‭ ‬الحركيّ‭ ‬والجسديّ‭ ‬للحركات‭ ‬القصيرة‭ ‬مع‭ ‬التّركيز‭ ‬على‭ ‬إدراك‭ ‬تسمية‭ ‬كلّ‭ ‬حركة‭ ‬والطّلب‭ ‬منَ‭ ‬المتعلّم‭ ‬رسمها‭ ‬في‭ ‬الهواء‭ ‬أوّلًا‭ ‬بالاتّجاه‭ ‬الصّحيح‭ ‬وثانيًا‭ ‬رسمها‭ ‬كتابيًّا‭ ‬منفردةً‭ ‬على‭ ‬لوحٍ‭ ‬صغيرٍ‭ ‬خاصٍّ‭ ‬بالطّفل‭. ‬بالتّالي‭ ‬عند‭ ‬التّطبيق،‭ ‬نقرأ‭ ‬كلمة‭ ‬‮«‬بطّة‮»‬،‭ ‬ماذا‭ ‬تسمع؟‭ ‬قد‭ ‬يخبرك‭ ‬الطّفل‭ ‬عن‭ ‬صوت‭ ‬حرف‭ ‬آخر‭... ‬نعيد‭ ‬له‭: ‬في‭ ‬كلمة‭ ‬بطّة‭ ‬أريد‭ ‬صوت‭ ‬ب‭... ‬هل‭ ‬أقول‭ ‬بَطّة؟‭ ‬بِطّة؟‭ ‬أو‭ ‬بُطّة؟‭ ‬سيقول‭ ‬لكِ‭ ‬حينئذٍ‭ ‬بَطّة،‭ ‬ما‭ ‬هو‭ ‬الصّوت؟‭ ‬سيقول‭ ‬بَ‭... ‬إذًا‭ ‬ما‭ ‬اسم‭ ‬الحركة؟‭ ‬يمكن‭ ‬أن‭ ‬تساعديه‭ ‬بحركة‭ ‬الفم‭ ‬المفتوح‭ ‬أيّ‭ ‬فتحة،‭ ‬وبالتّالي‭ ‬سيضع‭ ‬الفتحة‭ ‬فوق‭ ‬الحرف‭ ‬المطلوب‭. ‬

‭(‬أودّ‭ ‬أن‭ ‬أذكر‭ ‬بأنّني‭ ‬قمتُ‭ ‬بإدراج‭ ‬الصّوت‭ ‬السّاكن‭ ‬أو‭ ‬السّكون‭ ‬في‭ ‬تمارين‭ ‬حرف‭ ‬الدّال‭ ‬أيّ‭ ‬الحرف‭ ‬الثّاني‭ ‬ما‭ ‬بعد‭ ‬حرف‭ ‬الباء‭ ‬منَ‭ ‬الكتاب‭ ‬الأوّل،‭ ‬وذلك‭ ‬لعدم‭ ‬الوقوع‭ ‬في‭ ‬نمط‭ ‬الحشو‭). ‬
‭ ‬رقم‭ ‬6‭:‬‭ ‬نقرأ‭ ‬الكلمة‭ ‬للطّفل‭ ‬ونطلب‭ ‬إليه‭ ‬اختيار‭ ‬شكل‭ ‬الحرف‭ ‬المناسب‭ ‬ونساعده‭ ‬قدر‭ ‬المستطاع‭ ‬في‭ ‬كيفيّة‭ ‬التّفكير‭ ‬لوجود‭ ‬الحلّ‭ ‬من‭ ‬دون‭ ‬إعطائه‭ ‬الجواب‭ ‬مباشرةً‭.‬

‭ ‬رقم‭ ‬7‭ ‬أو‭ ‬الجدول‭:‬‭ ‬المكوّن‭ ‬من‭ ‬ثلاث‭ ‬خانات‭ ‬رئيسة‭ ‬‭(‬القراءة‭/ ‬النّسخ‭ /‬الإملاء‭). ‬نُخفي‭ ‬الكلمة‭ ‬بوساطة‭ ‬ورقة‭ ‬مثلًا‭ ‬بعد‭ ‬أن‭ ‬قام‭ ‬المتعلّم‭ ‬بقراءتها‭ ‬ومن‭ ‬ثمّ‭ ‬نسخها‭. ‬يمكن‭ ‬تدريب‭ ‬المتعلّم‭ ‬أيضًا‭ ‬على‭ ‬كتابة‭ ‬الكلمات‭ ‬في‭ ‬الهواء‭ ‬كما‭ ‬قمنا‭ ‬بالمثل‭ ‬للأصوات‭ ‬مُسبقًا،‭ ‬فهي‭ ‬طريقة‭ ‬فعّالة‭ ‬جدًّا‭. (‬ملحوظة‭ ‬مهمّة‭:‬‭ ‬عند‭ ‬البدء‭ ‬كلّ‭ ‬مرّة‭ ‬بحرفٍ‭ ‬جديدٍ،‭ ‬يُحبَّذ‭ ‬إعادة‭ ‬التّدرُّب‭ ‬على‭ ‬لوحٍ‭ ‬صغيرٍ‭ ‬للكلمات‭ ‬المكتسَبة‭ ‬مسبقًا‭ ‬في‭ ‬الجدول‭ ‬الإملائيّ‭. ‬لكن،‭ ‬بشرط‭ ‬ألّا‭ ‬نقوم‭ ‬في‭ ‬نهاية‭ ‬الكتاب‭ ‬بإضافتها‭ ‬جمعًا‭ ‬على‭ ‬عاتق‭ ‬الطّفل‭.‬‭ ‬وعلى‭ ‬وجه‭ ‬الخصوص‭ ‬الكتاب‭ ‬الأوّل‭ ‬1‭ ‬مبتدئ‭ ‬فهو‭ ‬الأساس‭ ‬للمرحلة‭ ‬التّعلّميّة‭ ‬والّذي‭ ‬يتركّز‭ ‬فيه‭ ‬كمّ‭ ‬المعلومات‭ (‬إذ‭ ‬مجموع‭ ‬الكلمات‭ ‬للمستوى‭ ‬مبتدئ‭ ‬1‭ ‬يضمّ‭ ‬32‭ ‬كلمة،‭) ‬بالتّالي‭ ‬يمكن‭ ‬مراجعة‭ ‬بين‭ ‬الحين‭ ‬والآخر‭ ‬بين‭ ‬8‭ ‬إلى‭ ‬10‭ ‬كلمات‭ ‬كحدٍّ‭ ‬أقصى‭ ‬في‭ ‬كلّ‭ ‬مرحلة‭ ‬قبل‭ ‬الانتقال‭ ‬إلى‭ ‬حروفٍ‭ ‬أخرى‭ ‬من‭ ‬المستوى‭ ‬عَيْنه‭ ‬بالتّالي‭ ‬من‭ ‬المهمّ‭ ‬جدًّا‭ ‬مراعاة‭ ‬نمط‭ ‬كلّ‭ ‬تلميذ‭ ‬واستيعابه‭ ‬خاصّة‭ ‬وأنّها‭ ‬مهارة‭ ‬جديدة‭ ‬يكتسبها‭. ‬

‭ ‬‭ ‬بالمجمل‭ ‬إن‭ ‬أردنا‭ ‬تصميم‭ ‬واضح‭ ‬فإنّ‭ ‬اكتساب‭ ‬الأحرف‭ ‬ب‭- ‬د‭- ‬ر‭ ‬–‭ ‬س‭ (‬يتطلّب‭ ‬ما‭ ‬بين‭ ‬6‭-‬7‭ ‬أسابيع‭ ‬كحدِّ‭ ‬أقصى‭ ‬حتّى‭ ‬ولو‭ ‬كان‭ ‬عدد‭ ‬حصص‭ ‬اللّغة‭ ‬العربيّة‭ ‬في‭ ‬بعض‭ ‬البلدان‭ ‬العربيّة‭ ‬يتعدّى‭ ‬7‭ ‬ساعات‭ ‬أسبوعيًّا‭ ‬فهذا‭ ‬الوقت‭ ‬مهمّ‭ ‬جدًّا‭ ‬للمتعلّم،‭ ‬وذلك‭ ‬لتثبيت‭ ‬الحروف‭ ‬كافّة‭ ‬وتعزيزها،‭ ‬وكتابة‭ ‬الكلمات‭ ‬الإملائيّة‭ ‬ومراجعتها‭ ‬بشكلٍ‭ ‬صحيح‭.‬‭ ‬وبالتّالي‭ ‬فإنّ‭ ‬الحروف‭ ‬المتبقّية‭ ‬من‭ ‬الكتاب‭ ‬عينه‭ ‬ألا‭ ‬وهي‭ (‬م‭ - ‬و‭ - ‬ز‭ - ‬ش‭) ‬تتطلّب‭ ‬أيضًا‭ ‬الوقت‭ ‬ذاته‭ ‬إذ‭ ‬صار‭ ‬مجموع‭ ‬الكلمات‭ ‬الإملائيّة‭ ‬بعددٍ‭ ‬أكثر‭ ‬في‭ ‬الجدول‭ ‬بالتّالي‭ ‬يتطلّب‭ ‬الوقت‭ ‬عينه‭.‬

‭ ‬إنّ‭ ‬ما‭ ‬أضأتُ‭ ‬عليه‭ ‬وعلى‭ ‬وجه‭ ‬الخصوص‭ ‬في‭ ‬الكتاب‭ ‬1‭ ‬مبتدئ‭ ‬من‭ ‬هذا‭ ‬الدّليل‭ ‬والّذي‭ ‬هو‭ ‬جزء‭ ‬من‭ ‬سلسلة‭ ‬للكتابَيْن‭ ‬بعنوان‭ ‬‮«‬دعم‭ ‬مهارات‭ ‬الإملاء‮»‬‭ / ‬مستوى‭ ‬2‭ ‬متوسّط‭ / ‬ومستوى‭ ‬3‭ ‬متقدّم،‭ ‬هو‭ ‬وكما‭ ‬ذكرت‭ ‬يشمل‭ ‬آليّة‭ ‬تلك‭ ‬المهارة‭ ‬بكافّة‭ ‬تفاصيلها‭.‬